Getting a Grip on Learning Portfolios

Revising and improving learning portfolios is a complex and often challenging task. Some of these L&D challenges are:

  • Tight budgets, 
  • Shifting business priorities, 
  • Fragmented IT landscapes, 
  • Improving reporting capabilities, 
  • Demonstrating effectiveness and bottom-line impact of learning activities, 
  • Updating content, 
  • Changing professions and new skills, 
  • Small and decentralized teams,
  • Multiple stakeholders with unclear decision making processes.

To help tackle these challenges we developed "Learning Landscape Mapping". This effective tool is about visualizing learning portfolios, identifying their strengths and weaknesses, and enabling guided discussions about their potential for optimization. The Excel-based “Learning Landscape Maps" facilitate strategic alignment along various dimensions and cluster.

"Learning Landscape Mapping” does not only support one-off analysis but is intended as a tool accompanying and providing evidence of making progress while keeping defined objectives in sight such as developing learning analytics and diagnostics. With the potential to identify cost savings it helps to shift budget, make strategic reinvestments possible and get learning portfolios optimized for the future.

Transferring Co-Operative Study Programs ("Duales Studium") from Germany to the Middle East

I am currently exploring the opportunities to transfer elements of the well-established system of co-operative studies (“duales Studium”) in Germany to the Middle East. Interestingly, a prominent Arab investor is fascinated by the fact that post-secondary education in Germany - different from many other countries in Europe and even more beyond - succeeds in creating employability opportunities to young people. 

A crucial facet of this system and an element which is easier to transfer to other Countries than other aspects are co-operative study programs which intertwine academic studies at the University with practical training in a co-operating company.

“Duales Studiengänge” (co-operative study programs) are defined by three key elements:

  1. They are “dual” in the sense of combining two places of learning and two different approaches to learning.
  2. They meet academic standards, guaranteed through accreditation processes.
  3. They lead to a two-fold qualification, linking theoretical knowledge with practical skills and experiences.

As an example: Based on a trilateral contract, the trainee/employee, the employing company and the University agree on the program, its curriculum and conditions. In a systematic way, phases of practical work and training in the company are followed by periods of academic studies. Thus, over a time of three years, the employee/trainee is lead to a BA degree plus a recognized practical qualification which usually go along with a very low risk of unemployment. From an employer perspective, co-operative studies ensure a tailor-made curriculum that is very close to the actual qualification needs in the company and which often could not be offered by the company alone.

As pre-conditions for programs like this, we will explore the openness of company partners in the Region, the opportunity to transfer established curricula, the interest of young people in a new form of education and the legislative framework.

Trotz aller Widrigkeiten. SIEBEN ENTSCHEIDENDE UND SOFORT UMSETZBARE MASSNAHMEN AUF DEM WEG ZU EINER ZUKUNFTWEISENDEN LERNKULTUr

Unter den Verantwortlichen für das Talentmangement und das Lernen in Unternehmen hat sich die Gewissheit durchgesetzt, dass sich die Art und Weise, wie Mitarbeiter lernen, aktuell rasant verändert und weiter mit einem in der Vergangenheit nicht gesehenen Tempo wandeln wird. Die Vielzahl der Entwicklungen, die teilweise auch im Detail noch nicht abzusehen sind, lassen sich zu drei übergeordneten Stoßrichtungen zusammenfassen:

  1. Die starre räumliche, zeitliche und organisatorische Trennung von produktiver Arbeitszeit und „unproduktiver”, gleichsam aber als Investition notwendiger Lernzeit wird überwunden; Lernen wird zunehmend als eine Facette der Arbeit selbst verstanden und in den Arbeitsprozess einbezogen.
  2. Neue Lernformen und -formate entstehen, sowohl im digitalen Lernen als auch innerhalb von Präsenzveranstaltungen; selbstgesteuertem, informellem und sozialem Lernen kommen dabei Schlüsselfunktionen zu.
  3. Technologie und Big Data unterstützen das Lernen, indem sie insbesondere helfen, Lernangebote zu individualisieren und kontinuierlich zu verbessern.

Auch wenn diese Stoßrichtungen inzwischen breiter Konsens innerhalb der Fach-Community sind, sehen sich viele Lernverantwortliche in Unternehmen blockiert und außer Stande, entscheidende Schritte in die sich abzeichnende Richtung zu gehen: Budgetäre Limitationen, komplexe technische Restriktionen, Datenschutzanforderungen, betriebliche Mitbestimmung und die mangelnde Aufgeschlossenheit von Führungskräften wie Mitarbeitern neuen Ansätzen des Lernens gegenüber werden vielfach als Gründe hierfür angeführt.

Vor diesem Hintergrund sollen sieben Schritte umrissen werden, mit denen Lernverantwortliche mit minimalem Budgeteinsatz und innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen dennoch entscheidende Impulse zur Weiterentwicklung des Lernens setzen können.

1) Walk the talk: Eigenes Lernen reflektieren und weiterentwickeln

Um als glaubwürdige Botschafter einer sich wandelnden Lernkultur auftreten zu können, muss es der erste Schritt sein, dass Lernverantwortliche ihr eigenes Lernen kritisch reflektieren: In welchem Maße haben wir selbst eigenverantwortliches, kontinuierliches Lernen in all seinen Spielarten zum selbstverständlichen Element unserer eigenen Arbeit gemacht? Die eigenen Lernbedarfe und –vorhaben im Talentmanagement-Team explizit zu machen, neue Wege (Formate, Methoden, Angebote) zu erproben und das eigene Lernen in Diskussionen und internen wie externen Sozialen Netzwerken transparent zu machen, schafft Glaubwürdigkeit, ermutigt andere und setzt weitreichende Impulse.

2) Verbündete gewinnen: Wichtige Akteure sensibilisieren und einbeziehen

Die Lernkultur im Unternehmen ist keine klare Zuständigkeit; sie entzieht sich dem direkten Zugriff und kann sich überhaupt nur im Zusammenwirken unterschiedlichster Akteure fortentwickeln. Sowohl das Top-Management als auch die Führungskräfte, die Unternehmenskommunikation, das IT-Department und nicht zuletzt der Betriebsrat spielen entscheidende Rollen. Diese Stakeholder sollten dafür sensibilisiert werden, dass sich das Lernen verändert und welche Rolle sie dabei spielen, diese Veränderung aufzugreifen und im Sinne der Unternehmensziele mitzugestalten. Gerade didaktische Konzepte erweisen sich dabei häufig als zu abstrakt und vermeintlich „weich“, um ihre strategische Bedeutung angemessen zu vermitteln. Es hat sich hingegen häufig bewährt, im vertraulichen Gespräch mit solchen Stakeholdern anhand einfacher Fragen zu reflektieren, wie diese Entscheider heute lernen und mehrheitlich ihr eigenes Lernverhalten längst – häufig ohne sich selbst dies klar zu machen – weiterentwickelt haben. Solche Fragen könnten sein:

  • Was sind Ihre prägendsten Lernimpulse der letzten Jahre gewesen?
  • Was hat diese Lernerfahrungen ausgezeichnet und warum waren sie prägender als andere?
  • Wenn Sie sich heute vornehmen würden, in Ihrer Freizeit etwas zu lernen, zum Beispiel das Segeln, und einen entsprechenden Segelschein machen wollten, wie würden Sie das angehen?
  • Wie würde sich diese Herangehensweise von derjenigen unterscheiden, die heute unseren Lernangeboten im Unternehmen zu Grunde liegt?
  • Wie und in welchem Maße können wir diese Kluft schließen und zu intuitiveren Lernformen auch im beruflichen Kontext kommen?

3) Bestehendes sichtbar machen: Innovative Lerninitiativen aufspüren und fördern

Die sich abzeichnenden Entwicklungen des Lernens sind intuitiv und in diesem Sinne vielen Mitarbeitern nicht neu. Deshalb wird es vermutlich eine Anzahl durchaus richtungweisender Lerninitiativen von Mitarbeitern schon geben. Dies kann der selbstorganisierte Chat-Austausch der Azubis, der halbinstitutionalisierte Austausch von Experten zu ihrem Thema oder die Praxis von Führungskräften sein, regelmäßig interessante Web-Inhalte (zum Beispiel Youtube-Videos, TED-Talks, Blog-Einträge) mit ihrem Team zu teilen.

Anstatt den Wandel an Mitarbeiter mit hohem Kommunikations- und Überzeugungsaufwand heranzutragen, sollten diese Initiativen aufgespürt, als Leuchttürme sichtbar gemacht und gefördert werden. So können solche Initiativen zum Beispiel mit einem eigenen Logo als „Marke“ für die sich verändernde Lernkultur kenntlich gemacht, mit minimalem Budget-Einsatz unterstützt (zum Beispiel Bereitstellung von attraktiven Räumlichkeiten, Catering) und durch interne Kommunikation zur Nachahmung empfohlen werden.

4) Grenzen sprengen: Die Möglichkeiten des Web konsequent nutzen

In vielen Unternehmen herrscht ein Verständnis von digitalen Lernmedien als extern in Auftrag zu gebenden, einzukaufenden oder zu lizensierenden Inhalten vor. Die immensen Möglichkeiten frei verfügbarer Lerninhalte im Internet werden indes von den wenigsten Unternehmen systematisch genutzt, auch wenn es für den einzelnen Mitarbeiter längst das Selbstverständlichste ist, bei auftretenden Fragen oder Problemen zunächst über Google zu suchen. Das Potential von Open Educational Resources (OER) und anderen frei verfügbaren digitalen Lernmedien wird in den nächsten Jahren sowohl quantitativ als auch qualitativ noch exponentiell wachsen.

Unternehmen können dieses Potential nutzen, zumal um weniger unternehmens-spezifische oder sich mit hoher Dynamik weiter entwickelnde Lernfelder abzudecken und überdies den Blick ihrer Mitarbeiter für die globalen technischen/wirtschaftlichen Entwicklungen zu weiten. Lernverantwortliche, Führungskräfte und Mitarbeiter können gemeinsam relevante Lernressourcen mit einfachen Cloud-Tools sammeln, sortieren und kommentieren, um sie innerhalb des Unternehmens weiterzugeben.

5) Jenseits des LMS: Vorhandene und frei verfügbare Tools nutzen

Das Learning Management System (LMS) wird für größere Unternehmen auch zukünftig eine wichtige Rolle dabei spielen, das betriebliche Lernen zu unterstützen. In einer von selbstgesteuertem und stark informellem Lernen geprägten Lernkultur, die insbesondere auch die unbegrenzten Möglichkeiten des Webs einbezieht, wird das LMS indes nur ein Baustein der IT-Landschaft sein, die für das betriebliche Lernen genutzt werden. Das Intranet, interne Soziale Netzwerke (zum Beispiel Yammer) und externe Networks (zum Beispiel LinkedIn oder Youtube), Chat-Dienste, Cloud-basierte Kollaborations-Tools (zum Beispiel Google Docs, Slack, Trello, Podio), Notiz-Apps (wie Evernote oder OneNote) und einer Vielzahl anderer Software- und Online-Lösungen werden zu weiteren Lernumgebungen. Lernverantwortliche sollten sich nicht gegen diese Entwicklung stemmen, sondern diese Tools kennenlernen, ausprobieren und offensiv „bespielen“.

6) Es anders machen: Agile Methoden erlenen und erproben

In dem Maße, indem die Personalentwicklung stärker auf die Eigenverantwortlichkeit jedes Mitarbeiters für sein eigenes Lernen setzt, wird es immer entscheidender, Lernangebote attraktiv zu machen und eine Lernerfahrung zu gestalten, die von den Bedürfnissen, Interessen und Nutzungsgewohnheiten des Lerners ausgeht. Design Thinking, Scrum und andere agile Methoden können diesen Paradigmenwechsel von der Unternehmens- hin zur Lerner-Zentrizität entscheidend unterstützen. Lernverantwortliche sollten sich frühzeitig mit agilen Werten und Vorgehensweisen vertraut machen, diese erproben und schrittweise in ihre Arbeit einfließen lassen. Im Bruch mit etablierten Methoden des Projektmanagements sollten bewusst Lernangebote (zumindest einmal versuchsweise) agilen Prinzipien folgend entwickelt werden; insbesondere Ansätze wie die Einbindung von zukünftigen Nutzern in den Entwicklungsprozess, „rapid prototyping“ und die zügige Realisierung frei zugänglicher Beta-Versionen, die erst über Zeit optimiert werden, können entscheidende Impulse für die Weiterentwicklung der Arbeitsweise innerhalb der Lernorganisation geben.

7) Kontrolle aufgeben: Steuerung und Reporting anpassen

Die Logiken, mit denen die meisten Unternehmen ihre interne Lernorganisationen zu steuern versuchen, gehen von einem veralteten Verständnis aus, das im Sinne des „Abhakens“ anstehender Trainings Daten wie die Kursanmeldung, die Anzahl vollständig bearbeiteter digitaler Lerneinheiten oder – gleichsam als Warnsignal – die Abbruchquoten begonnener Online-Kurse in den Mittelpunkt stellt.

Eigenverantwortliches, insbesondere auch informelle Wege einbeziehendes Corporate Learning entzieht sich solchen Logiken. So sollte das Eingeständnis am Anfang stehen, dass sich das Talentmanagement der unmittelbaren Kontrolle und direkten Steuerbarkeit entzieht; der Aktivitätsgrad von Lernern, ihre Bereitschaft, selbst Inhalte beizusteuern oder in den Austausch miteinander zu treten, die Weiterempfehlung von Lernangeboten und ähnliche Größen sollten im Reporting neben die etablierten Steuerungsgrößen treten, um dem sich abzeichnenden Wandel des Lernens gerecht werden zu können.

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Mit diesen sieben Aspekten zeichnen sich für alle Talentmanagement-Verantwortliche Handlungsfelder ab, die jederzeit, unabhängig von möglicherweise unzureichender Budget-Ausstattung, technischen Restriktionen oder anderen Limitationen, in den Blick genommen werden können, um entscheidende Voraussetzungen für die Zukunft des Lernens zu schaffen.

Betriebliche Mitbestimmung in Zeiten des „Invisible Learning & Development“

Wie können Betriebsräte in die Weiterentwicklung der Lernkultur einbezogen werden?

Bis heute sind die Corporate Learning-Aktivitäten der meisten Unternehmen von einer tiergehenden Separierung des beruflichen Lernens von der “eigentlichen” Arbeit gekennzeichnet. Diese Sondierung von Arbeit einerseits und Lernen andererseits erfolgt dabei i.d.R. sowohl in zeitlicher Hinsicht (eigene Fortbildungstage), räumlich (eigene Fortbildungsräumlichkeiten) wie auch organisatorisch (eigene Zuständigkeiten für die berufliche Bildung, separiert von den Führungsstrukturen). Die zu Grunde liegende Vorstellung des Lernens ist dabei die einer leider notwendigen, zeitlich begrenzten Investitionsphase zur (einmaligen) Herstellung gewünschter Produktivität für die anschließende wertschöpfende Arbeit.

In Deutschland wird diese Separierung noch zusätzlich durch die betriebliche Mitbestimmung verstärkt: Das Betriebsverfassungsgesetz sieht für die betriebliche Berufsbildung ein besonderes Mitbestimmungsrecht des Betriebsrates vor, so dass betriebliche Berufsbildungsaktivitäten allein schon aus Gründen der Mitbestimmung klar abgegrenzt werden müssen:

"Der Betriebsrat hat bei der Durchführung von Maßnahmen der betrieblichen Berufsbildung mitzubestimmen." - BetrVG § 98, Abs. 1

Dieser Regelung liegt ein überkommenes, sehr formales Verständnis von Lernen zugrunde, das davon ausgeht, dass sich betriebliches Lernen in klar als solche abzugrenzenden “Maßnahmen” vollzieht; so spezifiziert der Kommentar zum BetrVG:

"Maßnahmen der betrieblichen Berufsbildung, bei deren Durchführung der Betriebsrat mitzubestimmen hat, sind alle Maßnahmen, die über eine bloß arbeitsplatzbezogene Unterrichtung des Arbeitnehmers hinaus ihm gezielt Kenntnisse und Erfahrungen vermitteln, die ihn zur Ausübung einer bestimmten Tätigkeit befähigen oder es ermöglichen, die beruflichen Kenntnisse und Fähigkeiten zu erhalten” - Richardi, Betriebsverfassungsgesetz, 15. Auflage 2016, § 98 Rdnr. 11  

Aber was sind noch betriebliche Bildungsmaßnahmen, wenn es darum geht, Lernen und Arbeit zu verschmelzen?

Damit wird deutlich, wie sehr die betriebliche Mitbestimmung zunehmend im Widerspruch zu den Veränderungen steht, die gerade die Realität des Lernens in der Arbeitswelt transformieren: Je stärker die Personalentwicklung informelle und soziale Lernformen einbezieht, das Lernen zunehmend in den Arbeitsprozess selbst integriert wird und digitale Formate die Grenze zwischen on demand verfügbarer Information und strukturiertem Lernen verwischen, umso schwieriger wird die Abgrenzung möglich, auf der die Regelung des BetrVG fußt: Die Weiterentwicklung des betrieblichen Lernens verfolgt ja wesentlich die Vision, Arbeit und Lernen zu verschmelzen und zu einer “learning-rich work” zu gelangen. Dieser Entwicklung liegt die Erkenntnis zu Grunde, dass in dem Maße, wie die Wertschöpfung moderner Industrien und Dienstleistungen auf Wissen und Können basiert, Erwerb und Weiterentwicklung dieser Wertschöpfungsvoraussetzungen nicht mehr eine initiale, klar abzugrenzende Investition darstellen, sondern als “knowledge work” Teil der Arbeit selbst werden.

Am deutlichsten wird diese Diskrepanz zwischen der Zukunft des betrieblichen Lernens einerseits und dem Lernverständnis des Betriebsverfassungsgesetzes andererseits, wenn man das Konzept des “Invisible Learning & Development” in den Blick nimmt, das Bersin by Deloitte als Zukunftsszenario für die berufliche Bildung vor Augen hat: „Invisible L&D“ ist danach: 

"An L&D approach to developing the workforce by enabling and assisting learning throughout the organization, wherever and whenever it happens." - Bersin by Deloitte

Dieses “unsichtbare Lernen” ist damit gerade dadurch charakterisiert, dass es sich vollständig der Abgrenzung entzieht, wie sie das Betriebsverfassungsgesetz zum Ausgangspunkt nimmt.

Drei Probleme aus der Praxis

Zur Verdeutlichung drei reale Beispiele aus meiner Beratungserfahrung in deutschen Konzernen, in denen diese Diskrepanz heute schon zu Tage tritt:

  1. Handelt es sich bei digitalen Lernmedien, die von Mitarbeitern selbst erstellt und weitergegeben werden („user/learner-generated content“) um Maßnahmen der betrieblichen Berufsbildung? – Einzelne Bildungsausschüsse von Betriebsräten sehen das heute so und fordern in jedem Einzelfall ihre Einbindung.
  2. Ein Großunternehmen versucht die Mitbestimmung zu vermeiden, indem es „learning nuggets“ als interne Kommunikation positioniert und über andere Kanäle als das LMS, z.B. über interne soziale Medien wie Yammer, streut.
  3. Der Betriebsrat eines großen Finanzdienstleisters versteht eine regelmäßig stattfindende, informelle Diskussionsrunde, in der sich Experten aus eigenem Antrieb zu einem gemeinsamen Thema vertiefend austauschen, als Bildungsmaßnahme und fordert seine Mitbestimmung ein.

Was tun? – Ein pragmatischer Vorschlag

Wie umgehen damit? Zunächst: Es wird auf absehbarer Zeit einen immer größeren Graubereich geben, für den die Unternehmensseite und die Betriebsräte gemeinsam einen gangbaren Weg werden finden müssen. Die Integration des Lernens in die Arbeit wird weder zu einer gleichsam entgrenzten Anwendung des Mitbestimmungsrechtes im Sinne von §98 des BetrVG führen, noch wird sich die Unternehmensseite andererseits durch neue Lernformen und die Reduktion klassischer Präsenzveranstaltungen dieser Mitbestimmung einfach entziehen können.

In der Diskussion mit vielen Betriebsräten großer Konzerne zur Frage der Zukunft des Lernens haben sich indes folgende Maximen bewährt:

  1. Zunächst einmal sollte die offene Diskussion mit dem Betriebsrat bzw. dem Bildungsausschuss gesucht und die sich abzeichnende Entwicklung des betrieblichen Lernens in ihrem Spannungsverhältnis zu den geltenden Regelungen der Mitbestimmung offen artikuliert werden.
  2. Schließlich kann gemeinsam reflektiert werden, wie sehr sich das eigene Lernverhalten der handelnden Akteure längst geändert hat. Dabei helfen Leitfragen wie etwa:
    1. Was sind Ihre prägendsten Lernimpulse der letzten Jahre gewesen?
    2. Was hat diese Lernerfahrungen ausgezeichnet und warum waren sie prägender als andere?
    3. Wenn Sie sich heute vornehmen würden, in Ihrer Freizeit etwas zu lernen, zum Beispiel das Segeln, und einen entsprechenden Segelschein machen wollten, wie würden Sie das angehen?
    4. Wie würde sich diese Herangehensweise von derjenigen unterscheiden, die heute unseren Lernangeboten im Unternehmen zu Grunde liegt?
    5. Wie und in welchem Maße können wir diese Kluft schließen und zu intuitiveren Lernformen auch im beruflichen Kontext kommen?
  3. Zumindest ein Minimalziel sollte erreichbar sein: Beide Seiten sollten die sich objektiv vollziehenden Entwicklungen klar vor Augen haben und sich auf gemeinsame Begrifflichkeiten verständigen. Es ist schon viel gewonnen, wenn allzu pauschale und zunehmend nichtssagende Begriffe wie „e-learning“, die jeder entsprechend seiner Erfahrung mit Lernformaten unterschiedlich füllt, überwunden und eine differenzierte Sprache gefunden wird.
  4. Dem Betriebsrat sollte aufgezeigt werden, dass viele der sich abzeichnenden Entwicklungen des betrieblichen Lernens im Sinne der Anliegen sind, die den Betriebsrat seit je umtreiben:
    1. Breitere Gruppen von Mitarbeitern haben die Möglichkeit, ihr Wissen und ihre Fähigkeiten weiterzuentwickeln,
    2. Der Zugang zur Weiterbildung wird weniger reglementiert und ein Großteil der Weiterbildungsmöglichkeiten wird für jeden Mitarbeiter jederzeit offenstehen.
    3. Damit steigen die Entwicklungschancen vieler Mitarbeiter.
  5. Schließlich ist es hilfreich klarzustellen, dass sich die Entwicklungen in Richtung der Digitalisierung des Lernens, einer breiteren Palette an Lernformen und einer zunehmenden Selbststeuerung des Lernens durch den einzelnen Mitarbeiter de facto bereits vollziehen. Dies ist nicht primär eine Frage der bewussten Entscheidung hierfür, weder des Unternehmens noch des Betriebsrates, sondern in weiten Teilen schlichtweg eine zu beobachtende Verhaltensänderung der Mitarbeiter in ihrem Arbeitsalltag. Selbst in Unternehmen, die diese Entwicklungen kaum aktiv befördern, ändert sich das Lernverhalten in dieser Weise, weil sich Mitarbeiter autonom im Rahmen ihrer Möglichkeiten längst anders entscheiden und z.B. frei verfügbare Lerninhalte im Internet tagtäglich nutzen. Letztlich geht es also nicht zuvörderst darum, ob diese Entwicklung zu begrüßen ist und in welchem Maße sie auch problematische Aspekte birgt, sondern vordringlich um die Frage, ob die Veränderung des Lernens vom Unternehmen gemeinsam mit dem Sozialpartner mitgestaltet oder einem längst in vielen Unternehmen zu beobachtenden Wildwuchs überlassen wird, der weder im Interesse der Unternehmensführung noch des Betriebsrates sein kann. Eine pauschale Verweigerung birgt für den Betriebsrat damit nicht zuletzt die Gefahr, den Bezug zur Realität des täglichen Lernens zu verlieren und sich an ein enges, überkommenes Lernverständnis zu klammern, das die eigene Position massiv schwächen würde.

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Strategie-Ermöglicher in einem komplexen Stakeholder-geflecht - Neue Governance-Modelle für Learning & Development

Die alte Frage

Die Frage eines geeigneten Governance-Modells für die betriebliche Aus- und Weiterbildung ist seit je geprägt vom Spannungsverhältnis zwischen einerseits der Dezentralität der Lernbedarfe, die sich innerhalb eines Unternehmens je nach Business Unit, Funktion oder regionaler Gliederung vollkommen unterschiedlich darstellen, sowie der inhaltlichen Kompetenz für diese Themen, die gleichfalls eher dezentral im Unternehmen zu finden ist, und andererseits der kaum bestrittenen Notwendigkeit nach einer Zentralität der Steuerung, die sich u.a. aus der Aufhängung von Learning & Development (L&D) im HR-Bereich ergibt. Für die letzten Jahrzehnte ließen sich die Antworten auf diese Herausforderung drei idealtypischen Modellen zuordnen, die z.B. von Gwen Callas-Miller und Sue Todd beschrieben wurden:

  1. Ein zentralisiertes Modell verortete die Zuständigkeit ausschließlich innerhalb von HR und drohte dabei insbesondere die unmittelbare Nähe zu dezentralen Zielgruppen und ihren tatsächlichen Lernbedarfen zu verlieren.
  2. Ein dezentrales Modelll verortete die Zuständigkeit in den einzelnen Business Units, Funktionen oder auch regionalen Gliederungen (z.B. Landesorganisationen) und riskierte dabei Ineffizienzen durch teilweise redundante Angebote, parallele Strukturen, mangelnde Stringenz der Inhalte und einen Verlust der übergeordneten Transparenz und Steuerbarkeit der vielfältigen Lernangebote.
  3. Ein "föderales" Modell versuchte, die Zuständigkeiten zwischen zentralen und dezentralen Aufgaben aufzuteilen. Diese Aufteilung der Zuständigkeiten erfolgte dabei zumeist entlang der Trennung von einerseits überfachlichen (zentralisiert bei HR) und andererseits fachlichen (dezentral) Lernbedarfen, was sich jedoch in der Praxis häufig als problemtisch erwies und de facto vielfach zu konkurrierenden Lernorganisationen und aufwändigen Abstimmungsprozessen führte. 

Die Akzente verschieben sich

Die Herausforderung, ein sinnvolles Governance-Modell für Learning & Development zu entwickeln, wird zuletzt durch verschiedene Entwicklungen, insbesondere die Digitalisierung von Geschäftsmodellen einerseits und Lernaktivitäten andererseits, noch drängender:

  • Die Notwendigkeit zur systematischen Weiterbildung wird durch die rasante wirtschaftliche wie technische Entwicklung immer deutlicher; zugleich wächst die Erwartungen an die Passgenauigkeit und Individualisierbarkeit von Lernangeboten. Wesentliche Themen der strategischen Weiterentwicklung des Gesamtunternehmens (z.B. Digitalisierung, Agilität) lassen sich dabei nicht mehr entlang der Zweiteilung von fachlichen versus überfachlichen Lernbedarfen zuordnen.
  • Die zunehmende Digitalisierung des Lernens erfordert den Aufbau und Betrieb entsprechender Learning-IT (u.a. Learning Management Systeme) und verschiebt damit die Gewichte in Richtung einer eher zentralen Zuständigkeit von HR als “Owner” der entsprechenden Systeme.
  • Lernen wird unternehmensweit transparenter und somit vergleichbarer und muss sich zugleich in dem Sinne professionalisieren, dass reflektiertere didaktische Konzepte, eine breiter gewordene Palette von Lernformen/-formaten zum Einsatz kommen und ein höherer Anspruch an die “employee experience” gestellt wird; es bedarf damit nicht nur in technischer, sondern auch didaktischer, prozessualer und qualitativer Hinsicht verbindlicher unternehmensweiter Standards.

Vor diesem Hintergrund hat sich die Landschaft unterschiedlicher Governance-Modelle weiter aufgefächert, so dass heute im Wesentlichen fünf idealtypische Modelle zu finden sind:

Auffällig ist dabei die Entwicklung innerhalb vieler Konzerne, ihr Governance-Modell zugunsten stärker zentralisierter Zuständigkeiten zu verändern, insbesondere um die Möglichkeiten der Digitalisierung des Lernens effektiv und effizient nutzen zu können und das Corporate Learning insgesamt weiter zu professionalisieren im Sinne einer konsequenteren Ausrichtung an der Unternehmensstrategie sowie am Anspruch, über Corporate Learning nachweislich zur Performance-Steigerung beizutragen.

Insbesondere ist zu bemerken, dass immer mehr Unternehmen das hybride Modell einer Bündelung strategischer Themen und umfassenden zentralen Unterstützung (hier Modell 4) wählen, um in der Lage zu sein, auch fachliche Lernbedarfe von übergreifender strategischer Bedeutung (z.B. “digital up-skilling”) stringent unternehmensweit angehen zu können. Um zugleich aber auch auf Spezifika unterschiedlicher Unternehmensbereiche eingehen zu können, entstehen “LEGO”-Ansätze, die darauf zielen, zentral entwickelte Curricula systematisch um dezentral zu ergänzende Bausteine anzureichern.

Chancen wie Risiken

Dieses Vorgehen birgt Chancen wie Risiken. Zu den Chancen zählen:

  • Learning & Development kann sich neu positionieren und sich glaubwürdig dem Anspruch stellen, wesentlicher Strategie-Ermöglicher zu sein, dessen Handeln eng an die Unternehmensstrategie angebunden ist.
  • Unternehmen können ihre Corporate Learning-Aktivitäten weiter professionalisieren und gewinnen bessere Voraussetzungen für die Qualitätsentwicklung, Innovationsfähigkeit und Digitalisierung ihrer Personalentwicklungsaktivitäten.

Zugleich entstehen neue bzw. verschärfen sich bereits bestehende Herausforderungen für Learning & Development:

  • L&D handelt in einem noch komplexeren Geflecht von Stakeholdern mit teilweise unterschiedlichen Erwartungen und Interessen.
  • Die Akzentverschiebung zugunsten einer stärker zentralen Zuständigkeit erhöht das Risiko eines Verlusts der Nähe zu den Lernern, ihren Erwartungen und tatsächlichen Bedarfen und Wünschen.

Keine Wunderkräfte, aber überzeugende Vorteile

Vor diesem Hintergrund erweist es sich als entscheidend, dass Learning & Development neue Arbeitsweisen entfaltet, mit denen L&D in einem komplexen Geflecht von Stakeholdern dennoch in der Lage ist, in hohem Tempo Lernprogramme von strategischer Bedeutung mit betonter Nutzerzentrizität zu entwickeln. Design Thinking und agile Entwicklungsansätze haben keine Wunderkräfte, diese vielschichtigem Herausforderungen aufzulösen, bergen aber gerade durch ihre Nutzerzentrizität und die Offenheit für die Einbindung unterschiedlicher Akteure die besten Chancen, dem neuen Anspruch an Learning & Development als Strategie-Ermöglicher in einem komplexer werdenden Umfeld gerecht zu werden. 

Die digitale Transformation der Hochschulbildung: Ein pragmatischer Vorschlag für Hochschulleitungen

Jenseits aller Hysterie und Übertreibungen, die das Thema in den letzten Jahren erfahren hat, bleibt die Frage der Digitalisierung der Hochschulbildung eine der drängendsten Herausforderungen für Hochschulen. Warum? Im Kern sind es fünf Faktoren:

  • Die schiere Nachfrage nach Hochschulbildung weltweit wächst derzeit so rasant, dass nicht in Sicht ist, wie der Bedarf über das Wachstum bestehender oder die Gründung neuer, konventionellen Modellen folgender Hochschulen gedeckt werden kann.

  • Gesellschaftliche Veränderungen unterschiedlichster Art führen zu einer immer heterogeneren Zusammensetzung der Studierendenschaft; überdies verschwimmen die bislang so klaren Grenzen zwischen hochschulischer und beruflicher Bildung, Ausbildung, Weiterbildung und Fortbildung.

  • Der Arbeitsmarkt verlangt, getrieben von technischer und wirtschaftlicher Dynamik, nach ebenso dynamischen, deutlich flexibleren Bildungsangeboten, um lebenslanges Lernen Wirklichkeit werden zu lassen.

  • Die technologischen Voraussetzungen für neue Modelle der Hochschulbildung sind gegeben; die Verfügbarkeit von Bandbreite und Endgeräten limitiert nicht mehr eine Innovation, deren Fälligkeit auf der Hand liegt.

  • Schließlich bauen sich innerhalb des Hochschulsystems selbst zunehmend Wettbewerbsdruck und Kostendruck auf - in allen Märkten die wesentlichen Treiber für Veränderungen; hinzu kommt die Tatsache, dass sich die Hochschulen nicht mehr ihren selbst hervorgebrachten Erkenntnissen zur Ineffizienz tradierter Lernformate entziehen können.

Zugleich wurde die Debatte über die Digitalisierung der Hochschulbildung in den letzten Jahren auf die Frage verkürzt, ob Massive Open Online Courses (MOOCS) in der Lage sind, den Zugang zur hochschulischen Bildung zu “demokratisieren” und gleichsam “Harvard für alle” zu verheißen. Eine teilweise blauäugige Euphorie ist zunächst der Enttäuschung gewichen, nicht zuletzt aufgrund der frappant hohen Abbruchzahlen und der - aller propagierten Offenheit zum Trotz - starken Korrelation zwischen der erfolgreichen Nutzung von MOOCs einerseits und bereits absolvierter formaler Hochschulbildung andererseits. Nun setzt sich zunehmend eine pragmatische Betrachtung durch, die MOOCs als ein Element unter mehreren in die Entwicklung von Hochschulstrategien einbezieht und damit übergeordnete strategische Fragen der Ausrichtung der jeweiligen Hochschule voranstellt. Interessanterweise gewinnen MOOCs so in dem Maße wieder an Bedeutung, in dem sie nicht als Selbstzweck von den Hochschulen produziert werden, sondern ein Baustein sind, um eine jeweils eigene Strategie zu verfolgen. So konstatiert der “Economist” jüngst (14.01.2017) den “Return of the MOOC”.

Vorgehensweise

Um als Hochschule eine digitale Strategie zu entwickeln, habe ich ein Framework entworfen und für eine der führenden Business Schools in Deutschland erfolgreich angewendet, das von drei Fragen ausgeht:

  1. Warum wird eine digitale Transformation angestrebt? - Welche Ziele sollen für die Hochschule erreicht werden?

  2. Was soll digital transformiert werden? - In welchem Bereich sollte, abgeleitet aus der strategischen Zielsetzung, angesetzt werden?

  3. Wie soll die digitale Transformation erfolgen? - Welches Vorgehen erscheint daher sinnvoll? 

1. Warum wird eine digitale Transformation angestrebt?

Die Frage nach dem Warum kann anhand von acht unterschiedlichen Motivationen strukturiert werden, die sich aus dem Handeln von Hochschulen deduzieren lassen. Hochschulleitungen können diese Motivationen für sich gewichten und Klarheit über die vielfach sonst nicht explizierten Absichten gewinnen.

2. Was soll digital transformiert werden?

Aus der auf diese Weise identifizierten Motivation wird abgeleitet, wo innerhalb des (stark vereinfachten) Handlungsmodells angesetzt werden sollte. Die unterschiedlichen Felder der Matrix können ihrerseits im Lichte der Motivationen priorisiert werden, so dass eine Art “Heat Map” entsteht.

3. Wie soll die digitale Transformation erfolgen?

Ein Katalog vielfältiger Fallbeispiele erleichtert es, im dritten Schritt - aus der Motivation abgeleitet und bezogen auf den priorisierten Bereich - Orientierungspunkte für konkrete Maßnahmen zu gewinnen oder weitere Vorhaben zu skizzieren.

Project Canvas

In einem Workshop mit der Hochschulleitung können vor diesem Hintergrund erste Ideen für entsprechende Vorhaben entwickelt und im Format des “Project Canvas” umrissen werden.

Die weitere Arbeit an diesen Projektideen sollte agilen Prinzipien folgen und insbesondere:

  • Die Führungsebene der Hochschule eng einbeziehen,

  • Die Arbeit an der Digitalisierung selbst als Lernprozess verstehen,

  • Methoden wie “Rapid Prototyping” aufgreifen, um schnell erste Erfahrungen sammeln und für den weiteren Prozess fruchtbar machen zu können,

  • Lehrende und Studierende einbinden,

  • Zunächst weitestgehend mit frei verfügbaren technischen Lösungen arbeiten und kostenintensive Investitionen auf einen Zeitpunkt verschieben, zu dem die genauen Anforderungen/Spezifikationen klarer benannt werden können.